Малыш плохо говорит: тактика педагога
В последнее время всё более угрожающей становится ситуация, когда большое количество детей к 3 – 4 годам ещё практически не говорят. Это свидетельствует об искажении нормального хода развития языковой способности, о нарушении механизмов формирования языковых ориентировок и чувства языка.
В этом случае консультация логопеда неизбежна. Далее даны методические рекомендации, позволяющие активизировать языковую установку у неговорящих или плохо говорящих детей.
Задачи данного этапа работы по развитию языковой способности предусматривают формирование языковой установки, комплексных фонетико-синтаксических, фонетико-семантических и семантико-синтаксических ориентировок по подражанию и образцу.
Перечислю основные требования к организации специальных занятий по развитию языковой способности:
- демонстрация педагогом образцов предметных и коммуникативных действий;
- комментирование событий и отражение в опережающей речи основных принципов языковых обобщений;
- замедленный темп всех высказываний, обращённых к ребёнку, с увеличением пауз словами и повторение образца (2 – 3 раза), с нарочитым выделением ударного слога и логическим ударением во фразе.
Формированию языковой установки, слухозрительного сосредоточения неговорящего ребёнка на речи (в том числе голосе, губах и артикуляции) взрослого способствуют спокойные и доброжелательные отношения между взрослыми и детьми, вхождение воспитанников в ритм жизни группы.
Условиями для этого выступают чёткое соблюдение режима дня; ровное и доброжелательное отношение педагогов; вовлечение детей в интересную для них деятельность; специально создаваемые коммуникативные ситуации и подвижные, музыкальные и музыкально – ритмические игры, связанные с эмоциональным заражением детей друг от друга, улавливанием общего ритма движений; включение негромкой музыки в процессе осуществления режимных моментов и свободной деятельности детей ( записи оркестра под управлением П.Мориа, Э.Симони, С.Николаи и др.).
Формированию навыков коммуникативной ориентировки способствуют следующие действия.
Игры на развитие подражания речевым и предметным действиям (сопряжённое и отражённое проговаривание текстов народных потешек, драматизация детских песенок и стихов; выполнение поручений в парах («Налейте воду – вылейте воду, теперь ты – налей, а ты – вылей»), осуществление предметных действий по подражанию взрослому и соотнесение их с действиями ровесника).
Моделирование микроситуации с заданным сюжетом («Покажи, как помочь тёте Рае. Надо убрать посуду»; «Покажи, как пожалеешь Яну» и т.д.).
Разыгрывание проблемной ситуации с заданным сюжетом («Илюша плачет. Что будем делать? Покажи» и т.д.).
Оценка коммуникативных действий детей в виде правил: «Девочкам надо уступать», «Нельзя никого обижать»; оценок состояний: «Ему больно – надо помочь», «Ты хочешь конфетку? Таня тоже хочет конфетку. У меня много конфет. Дам тому, кто хочет. Кому дать?»; оценок предвосхищений: «Юля добрая девочка. Она поможет тебе включить воду. Юля, помоги Саше! Саша обрадуется и скажет: «Спасибо!»
Основу для речевого подражания составляет моделирование микроситуаций («Я покажу несколько картинок, а вы покажите (изображать с помощью действий, пантомимы), что на них происходит»). Для этого детям читается сказка, а при показе иллюстраций к ней они осуществляют ряд последовательных действий. Затем разыгрываются проблемные ситуации («Шишка упала на мишку. У мишки на лбу шишка. Какая: настоящая или синяк?» , «Разбилась чашка. Зайчиха будет ругаться. Что делать зайчонку?»). Как только дети могут взять на себя роль одного героя, их учат переключаться на позицию другого героя («Что скажет в ответ зайчиха?»), ориентируясь на собственный эмоциональный и коммуникативный опыт.
После освоения предметных и коммуникативных действий дети учатся осознавать их цель, соотносить её с результатом (получилось или нет), выделять средства её осуществления ( обращение за помощью к взрослому, выражение своих желаний через интонацию, звукоподражание, лепетные слова и т.д.). Ребёнок осознаёт себя субъектом собственных действий , способным влиять на поступки других людей. Главная проблема теперь состоит в необходимости формирования языковой установки, т.е. осознание ребёнком ограниченности применяемых им средств общения. Педагог вызывает слухозрительное сосредоточение на своей речи и стимулирует попытки детей подражать артикуляции взрослого. Это достигается благодаря использованию следующих приёмов:
- создания «проблемной ситуации», для решения которой необходимо речевое речевое подражание взрослому, т.е. последний делает вид, что не понимает ребёнка и просит сказать,что ему нужно;
- привлечения внимания к губам (с помощью указательного жеста ) и мимике говорящего;
- демонстрации «ожидания» речевой активности со стороны ребёнка;
- ответ за малыша в случае отсутствия его речевой активности (от лица ребёнка);
- демонстрации того, что взрослый понял высказывание ребёнка (кивком головы или полной расшифровкой высказывания, ориентируясь на ситуацию), если тот не в состоянии произнести фразу или слово;
- постоянного комментирования в речи происходящих вокруг ребёнка событий (фраза простая , с часто повторяющимися словами), повторения за ним и обыгрывания его звуковых реакций (путём наращивания звуков до слогов или отдельных слов).
В последующем ориентировка на партнёра взаимодействия переносится на сверстника. Индивидуальные занятия проводятся с парами детей, один из которых принадлежит к сильной подгруппе по уровню развития речи, другой – к слабой. Обычно ребёнок занимающий лидирующую позицию (когда находился в роли «маленького воспитателя» или «учителя»),более чётко и связно выражает свои намерения, мысли, желания. Ребёнок с выраженным речевым нарушением тянется за лучше говорящим сверстником.
Подгрупповые занятия (2 – 3 человека) организуются на материале игр, требующих взаимности действий («Соберите вместе один домик», «Оденьте вместе одну куклу» и т.д.). Высказывания, обращённые к взрослому, педагог «переадресовывает» сверстнику («Попроси», «Узнай», «Спроси» и др.). При этом логопедом и воспитателями специально создаются проблемные ситуации, в которых ребёнок находится в состоянии нужды или беспомощности, вынужден обратиться за помощью к сверстнику ( не хватило пластилина; забыл, куда поставил машинку, не получается надеть шапку и т.д.). Тогда дети обращают внимание не на изолированное слово в инструкции взрослого, а на фразу – образец; переходят с ситуативной ориентировки на ориентировку по подражанию и образцу.